Spreektekst Ton Elias voor het Algemeen Overleg ‘Vormende taak van het onderwijs’

Eigenlijk moeten we vandaag bij Cicero beginnen – maar dan red ik het helemáál niet in de mij toegemeten vijf minuten. Dus we houden Petrarca aan als de start, die met het Renaissance-humanistische ad fontes-denken terugkeerde naar de, in dit geval, Latijnse bron.  Francesco Petrarca streed voor een nieuwe culturele bloei, waartoe ook op politiek terrein moest worden aangeknoopt bij de idealen van het Romeinse Rijk. Het humanisme verspreidde zich vanuit Italië weldra over heel Europa – en dit renaissance-humanisme was in sterke mate ook een een onderwijs- en wetenschapshervorming.

Tussen 1600 en 1800 zijn de verdere filosofische ontwikkelingen op dit gebied in het Duitstalige gebied (vooral Pruisen) een voedingsbodem geweest voor het ontstaan van een klassiek vormingsideaal, waarbij het denken omtrent het ideaal van de vrije ontplooiing van de mens een centrale rol speelde. Waar het Nederlandse onderwijssysteem sinds de 19e eeuw stevig aanleunt tegen dat van onze oosterburen, is het logisch dat het onderscheid tussen het Gymnasium en de HBS zich langs dezelfde lijnen als de strijd om de gelijkstelling van het hoogste niveau van de Realschule met het Gymnasium voltrok. (Ik verwijs geïnteresseeren naar Lechners proefschrift ‘Bildung macht Frei’ -dus niet alleen naar Muynks en de Vos’ samenvatting daarvan!- en naar Jan Banks boek uit 2000 over de Hoogtij van Burgerlijke cultuur rond 1900 – mede overigens om niet van plagiaat te kunnen worden beschuldigd).

Ik spring eerst even naar Nederland. In 1849 bracht de staatscommissie-Ewijck een opmerkelijk advies uit over het hoger onderwijs. Volgens de commissie diende het hoger onderwijs de student voor te bereiden op een maatschappelijke functie. Met dit advies ging de commissie lijnrecht in tegen de vigerende regeling, neergelegd in het Organiek Besluit van 1815, die bepaalde dat de taak van de universiteiten eruit bestond om adellijke jongeren voor te bereiden op een leven in hogere kringen. Het Besluit had het verschil tussen de aristocratie en de werkende stand bevestigd en de kloof tussen het universitair onderwijs en de dagelijkse beroepspraktijk vergroot.

Minister Thorbecke, ik citeer hier Bank maar even omdat het immers over een grote liberaal gaat en dan kun je altijd maar beter een betrouwbare wetenschapper opvoeren, “Thorbecke beschikte als enige over voldoende moed, macht en vernieuwingsgezindheid om zo verregaande voorstellen te pousseren. Hij gooide het roer om en legde de adviezen van de commissie-Ewijck vast in de ‘Wet op het Middelbaar Onderwijs’ die hij in 1863 door de Kamer loodste. Deze wet voorzag in verregaande maatregelen ten faveure van het beroepsonderwijs. De meest ingrijpende was de instelling van de Hogere Burger School.” “Niets lag immers meer voor de hand dan dat de revolutionaire lijn die Thorbecke had uitgezet in zijn Wet van 1863, zou worden doorgetrokken in de Wet op het Hooger Onderwijs die hij daarna in voorbereiding nam. Maar de wet die uiteindelijk in 1876 werd ingediend en aangenomen, was een anticlimax. Ze was onduidelijk in haar bedoelingen, halfslachtig van aard en een bron van potentiële conflicten. Enerzijds schiep zij enige mogelijkheid voor beroepsvoorbereidend universitair onderwijs, maar anderzijds maakte zij duidelijk dat dit een ondergeschikt en oneigenlijk doel was van een universiteit die als eerste en voornaamste taak had om elitejongeren beschaving bij te brengen.” Einde citaat.

Terug naar Lechner. Zijn proefschrift concentreert zich op de denkers over onderwijs in Duitsland, die overigens wel degelijk tevens vaak verbonden waren met de praktijk. Wilhelm von Humboldt bijvoorbeeld, vaak beschouwd als de ‘vader’ van vormingsliteratuur, ook als Bildungsaartsvader opgevoerd in het advies van de Onderwijsraad, werd hoofd van de afdeling Eredienst en Onderwijs in het Pruisische ministerie van Binnenlandse Zaken, stelde het gehele onderwijswezen onder staatstoezicht en stichtte in de geest van het Bildungsideaal de  Universiteit van Berlijn  – thans Humboldt-Universiteit.

Hij verenigde de ideeën van Verlichting, de Sturm und Drang van Goethe en Schiller én het filosofisch denken van Immanuël Kant in, oneerbiedig populair geformuleerd, één nieuwe en veelaangehangen vormingspotpourri. Goede vorming is volgens Von Humboldt algemene vorming. Eenzijdige ontwikkeling, of ontwikkeling met puur praktische doelen is een belemmering om echt mens te worden. Echt mens wordt men door bezig te zijn met het esthetische.

De invloed die het Duitse onderwijsdenken uitoefende op Thorbecke, die immers in Duitsland studeerde en daar ook onder invloed van de Duitse onderwijsidealen was gekomen, waarin Bildung centraal stond, moet niet worden onderschat. Von Humboldt meende dat de universiteit Bildung bij moest brengen door middel van Wissenschaft. De ‘Wetenschap’ die Humboldt op het oog had en die hij als belangrijkste onderwijstaak aan de Duitse universiteit meegaf, beoogde zowel de kennis van de klassieken (en was in die betekenis synoniem aan de ‘geleerdheid’ waar ons Organiek Besluit uit 1815 van repte) als het ‘zelfstandig en onafhankelijk onderzoek’, waar de commissie-Ewijck aan refereerde. Thorbecke liet zich door deze zonder meer dubbelzinnige Bildung durch Wissenschaft leiden bij zijn onderwijshervormingen. De te beantwoorden vraag evenwel is in welke richting het Duitse voorbeeld de Nederlandse onderwijswetgeving stuwde. Want dáárover lopen de meningen sterk uiteen. Onderwijshistoricus M. Matthijssen dicht het Duitse model een regressieve invloed op het Nederlandse onderwijs. Von Humboldt had de Bildung gedefinieerd als een nieuw soort Humanisme, met de bedoeling om het beroepsvoorbereidende onderwijs van de universitaire instellingen te weren. De toepassing van dit ideaal op de Nederlandse onderwijswetgeving betekende een terugkeer naar de beginselen van het Organiek Besluit en een bekrachtiging van het standsgewijze onderwijs. Maar volgens onderwijshistoricus Arnold Labrie is dat niet juist. De Duitse Bildung betekende volgens hem dat briljante jongeren zich op grond van hun individuele talent konden kwalificeren voor hoger onderwijs, ongeacht de stand waarin ze waren geboren. De invoering van dit ideaal in Nederland was een belangrijke impuls voor de democratisering van het onderwijs: de burgerij maakte gretig gebruik van de kans die haar werd geboden om haar getalenteerde kinderen naar gymnasium en universiteit te sturen en zich toegang te verschaffen tot een niveau van hoger onderwijs waarvan zij tot dan was uitgesloten. Het Bildungsideaal had dus volgens Labrie een democratiserend effect op het onderwijs in Nederland. Wie heeft gelijk? Ingewikkeld genoeg: beiden. De Wet op het Hoger Onderwijs van 1876 schiep ruimte voor een tegenstrijdige uitleg van de Bildung – en in de kern is dat tot op de dag van vandaag zo gebleven.

Want het denken van Von Humboldt zet ook nu nog aan tot discussies over het doel van onderwijs bijvoorbeeld …. Volgens deze 18e eeuwse idealen moeten burgers breed gevormde personen worden, opdat ze een betere bijdrage zouden kunnen leveren aan het verbeteren van de samenleving. Ik vind persoonlijk dat deel van het denken nogal esoterisch, eerlijk gezegd. Maar waar ik me anderzijds bij thuisvoel is het denken over de ontplooiing van het individu als kern: in de vormingstraditie gaat het vooral om de versterking van de persoonlijke, innerlijke kracht, en pas in tweede instantie om wat je er mee doet.

‘Vorming’ is, terecht, ook vandaag de dag nog een veelbesproken onderwerp. Ik zet me af tegen degenen, en CDA-collega Biskop is van die kortzichtige stroming een belangrijk representant, die menen dat wanneer je Onderwijs TEVENS als economische productiefactor van enorm belang  beschouwt, je daarmee AUTOMATISCH de vormingsidealen bij het grof vuil zou zetten. Wat een onzin! Maar ik zou omgekeerd gráág wat meer aandacht bij de vormingszeloten in het onderwijs zien voor het economisch belang van onderwijs. Ook hier wordt het tijd om BEIDE kanten van de pedagogische medaille op juiste waarde te schatten. Ik ben namens de VVD-fractie over de manier waarop het kabinet dat evenwicht in het vizier houdt, helemaal niet ontevreden. De beleidsreactie van de Minister acht ik adequaat, daar waar zij stelt dat vorming tot de taak van het onderwijs behoort, waar leraren in eerste instantie zelf eigenaar van zijn. De docent moet een beroep doen op zijn eigen drijfveren en passie voor het vak. Tijdens de behandeling van het actieplan leraren spraken we er al over met de Minister.  De vrijheid van het onderwijs geeft de scholen ruimte om hun eigen beleid vorm te geven. Dat lijkt ons de juiste route.

Tot slot nog één praktisch punt over de oproep van het COC aan ons, die ik zo versta dat “kennis van en respect voor sexuele diversiteit”deel uit moeten maken van de kerndoelen in het onderwijs. Enerzijds zijn de kerndoelen niet van elastiek, we kunnen er eenvoudigweg niet de vele en elk op zich (laat dat met nadruk gezegd zijn) zeer nuttige doelen in opnemen. Anderzijds was en is dit thema voor mijn fractie dermate van belang dat de VVD in december 2009 een motie mede heeft ondertekend ook de kerndoelen 38 en 43 te moderniseren. De minister heeft verdedigd waarom zij geen heil ziet in het aanpassen van de kerndoelen; ze wil aandacht voor de kern van taal, rekenen, wiskunde, Engels. In het kader van emancipatie heeft de VVD al duidelijk gemaakt waar ze staat: wij hechten sterk aan aandacht voor seksuele diversiteit op scholen. Ook in deze onderwijscommissie wil ik namens de VVD helder zijn over de diverse oproepen: dit moet wat ons betreft nu gewoon geregeld worden. Ik zeg er wel iets bij: ik deel de zorg van de minister dat we ons echt op de kern moeten concentreren en geen kerstboom van die kerndoelen moeten maken; wat ons betreft blijft het hier dus verder bij. Mijn fractie heeft de steun onder de motie uit 2009 niet ingetrokken en doet dat ook vandaag niet. Ik vraag de Minister dringend onze afweging te volgen. Als het echt nodig zou zijn, kondig ik alvast een VAO en een motie aan.